[et_pb_section fb_built=\u00bb1″ admin_label=\u00bbAbout\u00bb _builder_version=\u00bb4.16″ locked=\u00bboff\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb][et_pb_row _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb][et_pb_column type=\u00bb4_4″ _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb][et_pb_tabs active_tab_background_color=\u00bb#84b6f4″ inactive_tab_background_color=\u00bb#000000″ _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb tab_text_color=\u00bb#FFFFFF\u00bb body_text_align=\u00bbleft\u00bb body_text_color=\u00bb#000000″ body_font_size=\u00bb17px\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb sticky_enabled=\u00bb0″][et_pb_tab title=\u00bbAutor\/es\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n
Valeria Garc\u00eda-Corona, Edgardo Ru\u00edz-Carrillo, Jos\u00e9 Luis Cruz-Gonz\u00e1lez, Cristina G\u00f3mez-Aguirre<\/span><\/p>\n [\/et_pb_tab][et_pb_tab title=\u00bbContacto\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n valeriacorona03@outlook.com;<\/span> [\/et_pb_tab][et_pb_tab title=\u00bbTipo de Contribuci\u00f3n\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb]<\/p>\n Art\u00edculo Emp\u00edrico<\/span><\/p>\n [\/et_pb_tab][et_pb_tab title=\u00bbReferencia\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n Revista Digital Internacional de Psicolog\u00eda y Ciencia Social Vol. 8, N\u00fam. 1, 2022<\/span><\/p>\n [\/et_pb_tab][\/et_pb_tabs][et_pb_divider show_divider=\u00bboff\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb][\/et_pb_divider][\/et_pb_column][\/et_pb_row][et_pb_row custom_padding_last_edited=\u00bbon|phone\u00bb _builder_version=\u00bb4.16″ background_color=\u00bb#ffffff\u00bb custom_margin=\u00bb-220px||||false|false\u00bb custom_padding=\u00bb60px|60px||60px|false|true\u00bb custom_padding_tablet=\u00bb30px|30px|30px|30px|false|true\u00bb custom_padding_phone=\u00bb|20px||20px|true|true\u00bb box_shadow_style=\u00bbpreset4″ box_shadow_horizontal=\u00bb-30vw\u00bb box_shadow_vertical=\u00bb0px\u00bb box_shadow_color=\u00bb#ffffff\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb][et_pb_column type=\u00bb4_4″ _builder_version=\u00bb4.16″ global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb][et_pb_text admin_label=\u00bbText\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ text_line_height=\u00bb1.8em\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n El objetivo de la presente investigaci\u00f3n es identificar y analizar las categor\u00edas motivacionales del alumno y profesor que se presentan con mayor incidencia para interpretar el contenido de las mismas. La pregunta es c\u00f3mo incide la retroalimentaci\u00f3n afectiva en la motivaci\u00f3n del alumno, proponiendo como hip\u00f3tesis que la retroalimentaci\u00f3n afectiva incide en la motivaci\u00f3n y participaci\u00f3n del alumno. El tipo de dise\u00f1o es observacional, de tipo transaccional idiogr\u00e1fico multidimensional. La muestra fue no probabil\u00edstica y por conveniencia (n = 32). Se videograb\u00f3 un grupo de medicina, se transcribi\u00f3 y codific\u00f3 la clase con base en el instrumento de categor\u00edas motivacionales. Se obtuvieron frecuencias e \u00edndices de cada una de ellas; adem\u00e1s se realiz\u00f3 un an\u00e1lisis del discurso. Se mencontr\u00f3 que la retroalimentaci\u00f3n afectiva que el profesor ofrece fomenta la motivaci\u00f3n del alumno, es decir, apreciar, reconocer y\u00a0<\/span>animar al alumno a contestar preguntas abiertas o directas.<\/span><\/p>\n [\/et_pb_text][et_pb_text admin_label=\u00bbText\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ text_line_height=\u00bb1.8em\u00bb custom_padding=\u00bb||0px|||\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n The objective of this research was to identify and analyze the motivational categories of the student and teacher that occur with\u00a0<\/span>the highest incidence to interpret their content. The question is how affective feedback affects student motivation, proposing as\u00a0<\/span>a hypothesis that affective feedback affects student motivation and participation. The type of design is observational, multidi<\/span>mensional idiographic transactional type. The sample was non-probabilistic and for convenience (n = 32). A medical group was\u00a0<\/span>videotaped, the class was transcribed and coded based on the motivational categories instrument. Frequencies and percentages\u00a0<\/span>of each one of them were obtained, in addition a discourse analysis was carried out. It was found that the affective feedback that\u00a0<\/span>the teacher offers fosters student motivation, that is, appreciating, acknowledging and encouraging the student to answer open\u00a0<\/span>or direct questions<\/span>.<\/span><\/p>\n [\/et_pb_text][et_pb_accordion open_toggle_background_color=\u00bbrgba(0,0,0,0)\u00bb closed_toggle_text_color=\u00bb#2a2a2a\u00bb closed_toggle_background_color=\u00bbrgba(0,0,0,0)\u00bb icon_color=\u00bb#2a2a2a\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ toggle_text_color=\u00bb#000000″ toggle_font=\u00bbKanit|600|||||||\u00bb toggle_font_size=\u00bb20px\u00bb toggle_line_height=\u00bb1.5em\u00bb body_line_height=\u00bb1.8em\u00bb background_color=\u00bb#c6dbf4″ hover_enabled=\u00bb0″ toggle_font_size_tablet=\u00bb18px\u00bb toggle_font_size_phone=\u00bb16px\u00bb toggle_font_size_last_edited=\u00bbon|phone\u00bb border_width_all=\u00bb0px\u00bb border_color_all=\u00bbrgba(0,0,0,0.12)\u00bb border_width_bottom=\u00bb1px\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb sticky_enabled=\u00bb0″][et_pb_accordion_item title=\u00bbIntroducci\u00f3n\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n De acuerdo con Prados-Gallardo, Cubero-P\u00e9rez y De la Mata (2010), el constructivismo es la perspectiva que estudia la construcci\u00f3n conjunta de significados que se da por medio de la interacci\u00f3n e intercambio de informaci\u00f3n entre los participantes dentro del aula educativa. Es una teor\u00eda que entiende c\u00f3mo las personas construyen nuevos conocimientos, dependiendo de las condiciones culturales y sociales en las que se desarrollan y aprenden (Ortiz, 2015). Por tanto, una persona construye nuevos conocimientos cuando hace una co-construcci\u00f3n de significados del contexto en que est\u00e1 aprendiendo; esto se lograr\u00e1 en el sal\u00f3n de clases por medio del papel que desarrollan el alumno y el profesor, y las interacciones que se establezcan entre ambos.<\/span><\/p>\n [\/et_pb_accordion_item][et_pb_accordion_item title=\u00bbM\u00e9todo\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n Participantes<\/strong><\/span><\/p>\n [\/et_pb_accordion_item][et_pb_accordion_item title=\u00bbResultados\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n [\/et_pb_accordion_item][et_pb_accordion_item title=\u00bbDiscusi\u00f3n\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n El objetivo de la presente investigaci\u00f3n es identificar y analizar las categor\u00edas motivacionales del alumno y el profesor que se presentan con mayor incidencia, y luego interpretar el contenido de las mismas. Se encontr\u00f3 que el profesor utiliza un lenguaje te\u00f3rico y conceptual (DesTePro) para explicar los contenidos de la clase a sus alumnos, lo cual es motivante para \u00e9stos; los alumnos replican dicho conocimiento cuando se les solicita contestar una pregunta o cuando hacen una participaci\u00f3n voluntaria (RteoI y RteoG). De acuerdo con Garc\u00eda y Cruz (2016), los profesores deben tener la habilidad de usar un vocabulario entendible para sus alumnos, para que ellos construyan el conocimiento, lo co-construyan y lo repliquen cuando sea necesario. Los resultados encontrados apoyan la argumentaci\u00f3n de los autores al demostrar que un lenguaje adecuado influye en la participaci\u00f3n del alumnado.<\/span><\/p>\n L\u00f3pez y Villalobos (2010) y Polanco (2005) consi-deran adem\u00e1s que es primordial que el profesor vaya de lo simple a lo complejo en los contenidos de la clase, y que dichos contenidos se adecuen al tiempo y espacio en que se est\u00e1 aprendiendo, asegur\u00e1ndose que todos los alumnos hayan entendido. Esto se observ\u00f3 en el discurso de los participantes cuando el alumno daba una respuesta a una pregunta y el profesor contestaba que estaba bien, pero que lo retomar\u00eda m\u00e1s adelante, entendiendo que el profesor sigue una secuencia y estructura al dar sus clases y no se desv\u00eda del tema principal, pues tal como lo dice Adams (2012), los alumnos comprenden con facilidad los temas cuando los profesores planean sus sesiones, son coherentes con los objetivos de clase, y utilizan los m\u00e9todos adecuados para ense\u00f1ar.<\/span><\/p>\n La instrucci\u00f3n que da el profesor y el c\u00f3mo lo hace, tendr\u00e1 impacto en la motivaci\u00f3n del estudiante; si es positivo, entonces los alumnos atender\u00e1n, escuchar\u00e1n, participar\u00e1n y se involucrar\u00e1n en la clase y en su aprendizaje; de lo contrario, no contestar\u00e1n a las preguntas y no har\u00e1n participaciones voluntarias (Fernandes y Alves, 2012). La presente investigaci\u00f3n dio cuenta de esto cuando el profesor explicaba los contenidos de la materia de modo te\u00f3rico y conceptual, y los alumnos respond\u00edan a las preguntas que se les formulaban de manera correcta y participaban sin que se les solicitara, utilizando el mismo lenguaje, lo que refleja que construyen nuevos conocimientos con esta manera de explicar. Asi mismo, Bolarin et al. (2015) consideran que los alumnos se motivan si los contenidos que el profesor transmite son relevantes con la clase, por lo que se observa en los resultados que el profesor tiene un repertorio amplio de habilidades comunicativas para expresar y compartir los contenidos del curr\u00edculo.<\/span><\/p>\n El alumno se vio motivado en la clase de medicina porque contestaba correctamente las preguntas que el profesor le planteaba, con la intenci\u00f3n de compartir el conocimiento que ten\u00eda con sus dem\u00e1s compa\u00f1eros, haciendo una aportaci\u00f3n profunda cuando era una par-ticipaci\u00f3n voluntaria, contrario a cuando era establecida. Sin embargo, el alumno no cuestion\u00f3 al profesor, no hizo preguntas para que \u00e9ste aclarara sus dudas acerca de un tema, ni mucho menos reflexion\u00f3 respecto a los temas de clase y sus respuestas, es decir, no utiliz\u00f3 su propia experiencia como referente cr\u00edtico. Ello se debe a que la estructura de la clase se torna mon\u00f3tona por su rigidez, falta de novedad y did\u00e1ctica de los maestros; los alumnos piensan que las clases deben llevarse a cabo de manera tradicional, con el profesor al frente de la clase exponiendo el conocimiento, por lo que no tienen mayor inter\u00e9s en participar ni crear una reflexi\u00f3n o cr\u00edtica ante lo que se estaba ense\u00f1ando (Adams, 2012).<\/span><\/p>\n Ahora bien, para responder a la pregunta de investigaci\u00f3n de c\u00f3mo incide la retroalimentaci\u00f3n afectiva del profesor en la motivaci\u00f3n extr\u00ednseca del alumno, es decir, en su participaci\u00f3n, se observ\u00f3 que la retroalimentaci\u00f3n afectiva que el profesor ofrece se caracteriza por apreciar las respuestas de los alumnos, esto es, cuando el alumno participaba, enseguida el profesor repet\u00eda la respuesta correcta del alumno como una forma de aceptaci\u00f3n. Adem\u00e1s, el profesor estimulaba a los alumnos para que complementaran su respuesta con la finalidad de que quedara claro el aterrizaje del conocimiento en cuanto al tema de la clase. Coincidiendo con Savovic, Ubovic y Radenovic (2018), al explicar que quien est\u00e1 al frente de un grupo puede comunicarse de manera efectiva con los otros por medio de comentarios constructivos, positivos, de reconocimiento y motivacionales para lograr que el aprendizaje sea continuo y duradero, no s\u00f3lo moment\u00e1neo, proponiendo que la retroalimentaci\u00f3n afectiva del profesor permite una estructura de clase flexible y abierta a la participaci\u00f3n del alumnado. De acuerdo con H\u00e9ctor (2012), el discurso cognitivo no ser\u00e1 suficiente para que el alumno se sienta confiado de sus conocimientos y poder participar en clase, por lo que debe implementarse el apoyo motivacional y afectivo en el aprendizaje. Es por ello que se acepta la hip\u00f3tsis de investigaci\u00f3n de que la retroalimentaci\u00f3n afectiva incide en la motivaci\u00f3n extr\u00ednseca del alumno, es decir, que cuando el profesor reconoce y alienta al alumno, \u00e9ste participa de manera voluntaria.<\/span><\/p>\n Por \u00faltimo, se afirma que la motivaci\u00f3n es un factor predisponente en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje. Si el alumno es motivado, existe mayor posibilidad de que se involucre en su aprendizaje y se reduce la posibilidad de que tenga un fracaso escolar, adem\u00e1s de que el profesor genera condiciones de apoyo y seguridad (H\u00e9ctor, 2012; Polanco, 2005). No obstante, en la motivaci\u00f3n extr\u00ednseca los alumnos tienen que afrontar el reconocimiento de otro para estar motivados, aprender y obtener buenas notas; cuando lo alumnos no cumplen con las expectativas que el otro tiene de \u00e9l, se torna vulnerable a fracasar y disminuir en su rendimiento acad\u00e9mico, teniendo como consecuencia una desmotivaci\u00f3n por aprender y continuar sus estudios; esto hace relevante la manera en que el profesor retroalimenta las aportaciones del alumnado, generando condiciones de apertura y participaci\u00f3n al demostrar afecto e inter\u00e9s en el sal\u00f3n de clases, volvi\u00e9ndose el andamio afectivo para que el alumno pueda involucrarse en su propio conocimiento.<\/span><\/p>\n [\/et_pb_accordion_item][et_pb_accordion_item title=\u00bbConclusiones\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n La psicolog\u00eda educativa se enfoca en desarrollar y mejorar las capacidades de las personas involucradas en las instituciones educativas, es decir, de profesores-alumnos (P\u00e9rez, 2019). Cada uno de ellos cuenta con habilidades que ayudan a que este proceso sea o no exitoso; las conductas de uno van a influir en el otro, y por tanto en el proceso de ense\u00f1ar y aprender. De este modo, se concluye que si los expertos son conscientes del discurso utilizado durante las clases pueden conducir a sus alumnos a tener mayor participaci\u00f3n en la construcci\u00f3n del conocimiento, desarrollando la motivaci\u00f3n extr\u00ednseca en ellos. No se debe olvidar que los alumnos aprenden y se apropian de las formas de habla y modos de discurso espec\u00edficos del escenario sociocultural en que est\u00e1n inmersos (Prados et al., 2010), por lo que construyen nuevas formas de comprender y de explicar la realidad conforme se va construyendo el discurso en el aula.<\/span><\/p>\n A su vez, H\u00e9ctor (2012) argumenta que el alumno motivado logra formular preguntas y cuestionamientos al profesor para confirmar un conocimiento o descubrir algo nuevo; si el profesor observa el inter\u00e9s del alumno, le reconoce su valent\u00eda por preguntar, y el alumno se siente seguro de volver a cuestionar sobre el tema de clase. Del mismo modo, Seder et al. (2018) consideran que el alumno participar\u00e1 en la clase s\u00f3lo si las estrategias del profesor le agradan. Adem\u00e1s, Barrios (2008), Gonz\u00e1lez (2005) y Mayoral y Castell\u00f3 (2015) identificaron que la retroalimentaci\u00f3n afectiva, como el reconocimiento y el agradecimiento, fomentan la motivaci\u00f3n extr\u00ednseca del alumno, puesto que \u00e9ste se involucra en la clase con su participaci\u00f3n activa.<\/span><\/p>\n Para investigaciones futuras se recomienda, en primera instancia, que se ampl\u00eden las sesiones de grabaci\u00f3n para tener mayor consistencia en el dato, ya que en este estudio s\u00f3lo se hizo una observaci\u00f3n. Es necesario aclarar que la c\u00e1mara de video no fue limitante para que los alumnos actuaran de manera natural en su clase, por lo cual la observaci\u00f3n con instrumentos de grabaci\u00f3n es adecuada (Tronchoni, Izquierdo y Anguera, 2018). El dato que se obtuvo fue cient\u00edfico; de acuerdo con Anguera (2003), la observaci\u00f3n natural permite al inves-tigador observar a su poblaci\u00f3n en un contexto natural \u2014en este caso, en la clase de medicina\u2014 y recabar informaci\u00f3n acerca de lo que est\u00e1 sucediendo, pues no se manipulan el ambiente ni otra variable.<\/span><\/p>\n Adem\u00e1s se invita a estudiar y ampliar los hallazgos de las categor\u00edas que presentaron una frecuencia y porcentaje bajo, de acuerdo con el marco te\u00f3rico, ya que en este estudio no fueron retomadas; las categor\u00edas fueron pregunta dirigida al profesor (PreDiP) y solicitud de participaci\u00f3n (SolP) por parte del alumno, y reconocimiento (RecPro) y agradecimiento (AgraPro) a la participaci\u00f3n del alumno por parte del profesor. A partir de los resultados se dedujo que el estudiante no se sinti\u00f3 seguro para expresar alguna duda y cuestionar al maestro respecto a lo que \u00e9l mismo entend\u00eda, y no solicit\u00f3 un turno de habla porque no conoc\u00eda la respuesta, o porque no quer\u00eda equivocarse. Mientras que el profesor no reconoci\u00f3 ni agradeci\u00f3 el esfuerzo del estudiante por participar, estuviera o no en lo correcto, el estudiante podr\u00eda haber esperado esta forma de retroalimentaci\u00f3n para sentirse seguro durante su intervenci\u00f3n en la clase. Ser\u00eda valioso indagar la manera en que se puede motivar a los participantes a mantener un di\u00e1logo donde se promueva la atenci\u00f3n y consideraci\u00f3n del turno del otro durante sus participaciones en el discurso en el aula.<\/span><\/p>\n Por \u00faltimo, se recomienda agregar la participaci\u00f3n y vivencia del profesor, indagando acerca de las acciones o situaciones que \u00e9l considera que motivan al alumno, cu\u00e1les le han resultado eficientes y cu\u00e1les considera mejorar e implementar. Adem\u00e1s, proponer un acercamiento con el alumno para conocer su opini\u00f3n y experiencia respecto a las acciones del profesor que son o no motivantes para \u00e9l. Esto podr\u00eda realizarse por medio de un instrumento o inventario que permita medir el tema de inter\u00e9s, o en su defecto con una gu\u00eda de preguntas elaboradas a partir del marco te\u00f3rico y las referencias encontradas.<\/span><\/p>\n [\/et_pb_accordion_item][et_pb_accordion_item title=\u00bbReferencias\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb theme_builder_area=\u00bbpost_content\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ sticky_enabled=\u00bb0″]<\/p>\n Adams, J. A. (2012). Valoraci\u00f3n de estudiantes universitarios sobre las did\u00e1cticas significativas para su aprendizaje. Revista Iberoamericana de Psicolog\u00eda: Ciencia y Tecnolog\u00eda, 5(2), 31-39. Recuperado de https:\/\/reviberopsicologia.ibero.edu.co\/article\/view\/243\/211<\/span><\/p>\n Alem\u00e1n-Marichal, B., Navarro-de-Armas, O., Su\u00e1rez-D\u00edaz, R. M., Izquierdo-Barcel\u00f3, Y., & Encinas-Alem\u00e1n, T. (2018). La motivaci\u00f3n en el contexto del proceso ense\u00f1anza aprendizaje en carreras de las Ciencias M\u00e9dicas. Revista M\u00e9dica Electr\u00f3nica, 40(4), 1257-1270. Recuperado de http:\/\/www.revmedicaelectronica.sld.cu\/index.php\/rme\/article\/view\/2307<\/span><\/p>\n Anguera, M. T. (2003). La observaci\u00f3n. En C. Moreno (ed.), Evaluaci\u00f3n psicol\u00f3gica. Concepto, proceso y aplicaci\u00f3n en las \u00e1reas del desarrollo y de la inteligencia, 271-308. Madrid: Sanz y Torres. http:\/\/www.observesport.com\/desktop\/images\/docu\/gh87qq4t.pdf<\/span><\/p>\n Anguera, M. T., & Blanco-Villase\u00f1or, A. (2006). \u00bfC\u00f3mo se lleva a cabo un registro observacional? Butllet\u00ed La Recerca, 4, 1-7. https:\/\/www.ub.edu\/idp\/web\/sites\/default\/files\/fitxes\/ficha4-cast.pdf<\/span><\/p>\n Anguera, M. T., Blanco-Villase\u00f1or, A., Losada, J. L., & Portell, M. (2018). Pautas para elaborar trabajos que utilizan la metodolog\u00eda observacional. Anuario de Psicolog\u00eda, 48, 9-17. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.anpsic.2018.02.001<\/span><\/p>\n Anguera, M. T., Magnusson, M. S., & Jonsson, G. K. (2007). Instrumentos no est\u00e1ndar. Avances en Medici\u00f3n, 5(1), 63-82. https:\/\/www.humanas.unal.edu.co\/lab_psicometria\/application\/files\/8016\/0463\/3543\/Vol_5.__Instrumentos_No_Estndar_-_Planteamiento_Desarrollo_Y_Posibilidades.pdf<\/span><\/p>\n
edgardo@unam.mx.<\/span><\/p>\nResumen<\/strong><\/h2>\n
Abstract<\/strong><\/h2>\n