{"id":283,"date":"2022-10-20T17:35:25","date_gmt":"2022-10-20T17:35:25","guid":{"rendered":"https:\/\/cuved.unam.mx\/Kekos\/?p=283"},"modified":"2022-10-20T17:35:25","modified_gmt":"2022-10-20T17:35:25","slug":"283-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.aprendevirtual.com\/kekos\/283-2\/","title":{"rendered":"Transici\u00f3n a un nuevo plan \u00bfQu\u00e9 opinan los estudiantes del desempe\u00f1o docente?"},"content":{"rendered":"\n\n\n[et_pb_section fb_built=\u00bb1″ admin_label=\u00bbAbout\u00bb _builder_version=\u00bb4.16″ locked=\u00bboff\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb][et_pb_row custom_padding_last_edited=\u00bbon|phone\u00bb _builder_version=\u00bb4.16″ background_color=\u00bb#ffffff\u00bb custom_margin=\u00bb-220px||||false|false\u00bb custom_padding=\u00bb60px|60px||60px|false|true\u00bb custom_padding_tablet=\u00bb30px|30px|30px|30px|false|true\u00bb custom_padding_phone=\u00bb|20px||20px|true|true\u00bb box_shadow_style=\u00bbpreset4″ box_shadow_horizontal=\u00bb-30vw\u00bb box_shadow_vertical=\u00bb0px\u00bb box_shadow_color=\u00bb#ffffff\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb][et_pb_column type=\u00bb4_4″ _builder_version=\u00bb4.16″ global_colors_info=\u00bb{}\u00bb][et_pb_text admin_label=\u00bbText\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ text_line_height=\u00bb1.8em\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb]

Resumen<\/strong><\/h2>\n

El objetivo del estudio es evaluar el impacto de la etapa de transici\u00f3n a un nuevo curr\u00edculo en la opini\u00f3n del estudiantado respecto al desempe\u00f1o docente. Se aplic\u00f3 el Cuestionario de Opini\u00f3n de Estudiantes Sobre la Pr\u00e1ctica Docente (COPDE) en su versi\u00f3n digital en tres periodos escolares \u20142018-1; 2018-2 y 2019-2\u2014. Se llev\u00f3 a cabo una ANOVA factorial cuyos resultados indican efectos de interacci\u00f3n significativos entre el plan y la aplicaci\u00f3n de 2018-1 y 2018-2 (Sig = 0.004) y entre el plan y la aplicaci\u00f3n de 2018-1 y 2019 (Sig = 0.001). Los an\u00e1lisis de interacci\u00f3n indican que el efecto del plan y aplicaci\u00f3n en la opini\u00f3n en el desempe\u00f1o se acorta a medida que se va instaurando el curr\u00edculo en la instituci\u00f3n; siempre con una tendencia favorable hacia el plan primigenio. De manera paralela la variable \u201cFormaci\u00f3n docente\u201d es sustantiva y determinante en la opini\u00f3n de los estudiantes.<\/span><\/p>[\/et_pb_text][et_pb_text admin_label=\u00bbText\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ text_line_height=\u00bb1.8em\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ global_colors_info=\u00bb{}\u00bb sticky_enabled=\u00bb0″ custom_padding=\u00bb||0px|||\u00bb]

Abstract<\/strong><\/h2>\n

The objective of this study was evaluated the students\u2019 opinion regarding teaching practice in the two curricula (1976 and 2015) in the transition stage. The Questionnaire of Student Opinion on Teaching Practice (COPDE) was applied in its digital version in three school periods \u20142018-1; 2018-2 and 2019-2\u2014. A factorial ANOVA was conducted whos results indicate significant interac-tion effects between the plan and the 2018-1 and 2018-2 application (Sig = 0.004) and between the plan and the 2018-1 and 2019 application (Sig = 0.001). The interaction analyses indicate that the effect of the plan and implementation on the opinion on performance shortens as the curriculum is implemented in the institution; always with a favorable trend toward the original plan. In parallel, the teacher training variable is substantive and decisive in the students\u2019 opinion..<\/span><\/p>[\/et_pb_text][et_pb_accordion open_toggle_background_color=\u00bbrgba(0,0,0,0)\u00bb closed_toggle_text_color=\u00bb#2a2a2a\u00bb closed_toggle_background_color=\u00bbrgba(0,0,0,0)\u00bb icon_color=\u00bb#2a2a2a\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ toggle_text_color=\u00bb#000000″ toggle_font=\u00bbKanit|600|||||||\u00bb toggle_font_size=\u00bb20px\u00bb toggle_line_height=\u00bb1.5em\u00bb body_line_height=\u00bb1.8em\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ toggle_font_size_tablet=\u00bb18px\u00bb toggle_font_size_phone=\u00bb16px\u00bb toggle_font_size_last_edited=\u00bbon|phone\u00bb border_width_all=\u00bb0px\u00bb border_color_all=\u00bbrgba(0,0,0,0.12)\u00bb border_width_bottom=\u00bb1px\u00bb global_colors_info=\u00bb{}\u00bb background_color=\u00bb#c6dbf4″ sticky_enabled=\u00bb0″][et_pb_accordion_item title=\u00bbIntroducci\u00f3n\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ sticky_enabled=\u00bb0″ open=\u00bboff\u00bb]

Una de las funciones sustantivas de las instituciones de educaci\u00f3n superior es la actualizaci\u00f3n permanente de los elementos educativos con el objetivo de mejorar la calidad de la ense\u00f1anza. Los curr\u00edculos son uno los elementos principales porque en ellos se representan la filosof\u00eda, pedagog\u00eda y cultura escolar de las organizaciones educativas (Kayir & Toraman, 2021; Polo, 2011).<\/span><\/p>\n

En este sentido, la transici\u00f3n e innovaci\u00f3n curricular es piedra angular en el mejoramiento de la calidad de la educaci\u00f3n, porque interviene directamente con la estructura de las instituciones educativas y los individuos que participan en ella al replantearse el qu\u00e9, c\u00f3mo y para qu\u00e9 se ense\u00f1a. La transici\u00f3n impacta de m\u00faltiples maneras a los estudiantes y profesores que conviven d\u00eda a d\u00eda en el espacio educativo. De acuerdo con Reyna (2009)<\/span><\/p>\n

\u2026 el dise\u00f1o o cambio curricular no deja de ser una intervenci\u00f3n institucional, puesto que se trabaja con los sujetos dentro de la propia instituci\u00f3n y en activo, esta intervenci\u00f3n deriva en la necesaria modificaci\u00f3n de la din\u00e1mica institucional, violenta la vida cotidiana universitaria y resignifica no solo las tareas acad\u00e9micas, nuevas o en ejecuci\u00f3n, sino toda la historia de la propia instituci\u00f3n, y en consecuencia de los sujetos que poco a poco se van involucrando (p.176).<\/span><\/em><\/p>\n

Desde esta perspectiva, la renovaci\u00f3n de un plan de estudios no implica s\u00f3lo el reacomodo instrumental de modelos educativos, sino una transformaci\u00f3n de fondo y consciente por parte de los sujetos involucrados (D\u00edaz-Barriga, 2010), pues, de acuerdo con Kayir & Toraman (2021), los profesores, al ser educados seg\u00fan una determinada filosof\u00eda educativa, tienden a seguirla durante su vida profesional, y debe tenerse en cuenta a la hora de evaluar y modificar a los curr\u00edculos.<\/span><\/p>\n

En este orden de ideas, Centeno (2018) considera que la transici\u00f3n est\u00e1 muy vinculada con las caracter\u00edsticas del profesorado, en particular su formaci\u00f3n y su desempe\u00f1o docente. Considerar a la formaci\u00f3n facilitar\u00e1 el dise\u00f1o y la implementaci\u00f3n del plan, mientras que el segundo, mediante los mecanismos de evaluaci\u00f3n, har\u00e1 notar si se cumplen los objetivos propuestos en el nuevo precepto educativo.<\/span><\/p>\n

La evaluaci\u00f3n del desempe\u00f1o se ha identificado, en las \u00faltimas d\u00e9cadas, como una herramienta v\u00e1lida y confiable para medir m\u00faltiples aspectos de la ense\u00f1anza con miras a mejorar la calidad educativa (Mohammadi, 2021; Rueda, 2019; Vera & Gonz\u00e1lez-Ledesma, 2018), por lo que es uno de los indicadores privilegiados para entender las complejas relaciones que se establecen entre el profesorado y el estudiantado, y entre \u00e9stos y las diferentes figuras administrativas. Una evaluaci\u00f3n formativa se encamina no s\u00f3lo a medir la efectividad instrumental de la pr\u00e1ctica docente, sino se acerca tambi\u00e9n a la evaluaci\u00f3n de atributos subjetivos y actitudinales que integran el buen desempe\u00f1o docente, pues en la pr\u00e1ctica de ense\u00f1anza se manifiestan las tensiones, creencias, representaciones y comportamientos pedag\u00f3gicos de los profesores. De este modo, la evaluaci\u00f3n del desempe\u00f1o podr\u00eda ser un buen indicador de los impactos en el quehacer docente de un nuevo plan de estudios.<\/span><\/p>\n

La Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluaci\u00f3n de la Docencia (2009) define algunas dimensiones fundamentales que dan cuenta de la complejidad que el proceso de transici\u00f3n hacia nuevos planes y programas tiene en el desempe\u00f1o docente y su evaluaci\u00f3n. La evaluaci\u00f3n del desempe\u00f1o deber\u00eda involucrar a los sujetos de la comunidad educativa, aunque sus expectativas sean contradictorias; es decir, retomar los valores, \u00e9tica, contexto, necesidades y caracter\u00edsticas de la instituci\u00f3n, profesorado y alumnado para consolidar opiniones en una pr\u00e1ctica participativa, positiva y propositiva que impacte en las funciones administrativas de toma de decisiones y, en la formativa, por medio del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/span><\/p>\n

Asimismo, destacan que el marco conceptual que fundamenta al cambio sea consensuado y conocido por todos, considerando las particularidades del conocimiento de los acad\u00e9micos. Como parte de la transici\u00f3n, la evaluaci\u00f3n debe recuperar experiencias previas antes de iniciar, renovar o relanzar un programa de estudios, adem\u00e1s de considerar las particularidades del profesorado, como el \u00e1rea disciplinaria de adscripci\u00f3n, el tipo de contrataci\u00f3n, el n\u00famero de horas asignadas frente a grupo y experiencia docente. Todo ello teniendo como eje principal la mejora de la calidad y no el control de la instituci\u00f3n educativa en el profesorado. El desarrollo de estos elementos est\u00e1 encaminado al perfeccionamiento de una de las funciones m\u00e1s importante de las instituciones educativas: la docencia y su evaluaci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

La participaci\u00f3n de los sujetos implicados en la modificaci\u00f3n curricular le da sentido y significado real a los cambios que se consideren pertinentes para el plan de estudio, asumiendo una posici\u00f3n activa en el proceso de estructuraci\u00f3n de \u00e9ste (Hern\u00e1ndez & Garc\u00eda, 2017). Acorde con esto, Moreno, et al., (2016) sostienen que la evaluaci\u00f3n constante del desempe\u00f1o docente durante la etapa de transici\u00f3n es un elemento fundamental e imprescindible, pues permite reconocer las fortalezas y debilidades de la puesta en marcha en el curr\u00edculum de las nuevas estrategias educativas, y deber\u00eda ser gu\u00eda sistem\u00e1tica y no s\u00f3lo un juicio final de los logros esperados (D\u00edaz-Barriga, 2010; Salit, 2011).<\/span><\/p>\n

Aun cuando el an\u00e1lisis del impacto de los momentos de transici\u00f3n y cambio de planes de estudio de los sujetos en las instituciones educativas es fundamental, son pocas las investigaciones al respecto. La literatura referente al tema se concentra sobre todo en la produc-ci\u00f3n de reportes que describen el proceso y estrategias que los profesores y administradores siguieron para el dise\u00f1o, elaboraci\u00f3n e institucionalizaci\u00f3n de un nuevo curr\u00edculo. Tal es el caso de la compilaci\u00f3n efectuada por Medina & Guzm\u00e1n (2011), que presentan una se-rie de trabajos de modelos curriculares innovadores en diversas instituciones de educaci\u00f3n superior p\u00fablicas y privadas. La mayor\u00eda de los autores destaca la importancia que los docentes tienen como gestores centrales en el proceso de concreci\u00f3n de los nuevos curr\u00edculos (Campos & Silva 2011; Andrade & Dur\u00e1n, 2011), en particular en tiempos recientes donde han adquirido centralidad en la toma de decisiones respecto a los cambios en los planes de estudio. La literatura tambi\u00e9n muestra la resistencia al cambio que, casi de manera generalizada, tienen los docentes respecto a las nuevas propuestas (Plazola & Rautenberg, 2009; Casarini, 2011; Hamui, 2016), en particular en los profesores con mayor trayectoria docente (Kayir & Toraman, 2021) proclives a mantener las competencias y habilidades que les han sido efectivas en el pasado y a rechazar estrategias de ense\u00f1anza novedosas (Harris & Graham, 2019).<\/span><\/p>\n

En el caso que se expone en este art\u00edculo, la investigaci\u00f3n se desarroll\u00f3 en una universidad p\u00fablica del Estado de M\u00e9xico, la cual en 2015 aprob\u00f3 la modificaci\u00f3n en su plan de estudios. El plan previo ten\u00eda 39 a\u00f1os de vida institucional (1976), siendo uno de los proyectos innovadores de mayor prestigio para la formaci\u00f3n de profesionales de Psicolog\u00eda en nuestro pa\u00eds (Silva, 2003; Ribes, Fern\u00e1ndez, Rueda, Talento & L\u00f3pez, 1980).<\/span><\/p>\n

Como parte de las pol\u00edticas educativas impulsadas por la UNAM, en 2006 se hizo el primer diagn\u00f3stico del programa formativo de 1976 (Tirado, Miranda & S\u00e1nchez, 2007; Silva, 2003). Esta evaluaci\u00f3n evidenci\u00f3 insuficiencias acad\u00e9mico-administrativas, desvinculaci\u00f3n entre los m\u00f3dulos, adem\u00e1s de las obvias manifestaciones de la diversidad te\u00f3rica propia de la disciplina psicol\u00f3gica. Derivado de esto, en 2008 se convoc\u00f3 a un proyecto de modificaci\u00f3n del plan de estudios para hacerlo m\u00e1s flexible e incluyente. Entre los objetivos principales que die-ron pie a la modificaci\u00f3n del Plan de estudios, est\u00e1n:<\/span><\/p>\n

\u2022 Dise\u00f1ar un modelo curricular centrado en el estudiante, flexible, que atienda los requerimientos de movilidad estudiantil.<\/span><\/p>\n

\u2022 Elaborar una propuesta de modificaci\u00f3n del plan de estudios concluyente, que incorpore de manera did\u00e1ctica y sistem\u00e1tica la diversidad te\u00f3rica de concepciones y pr\u00e1cticas psicol\u00f3gicas seg\u00fan el Plan de Estudios de la Carrera de Psicolog\u00eda (Facultad de Estudios Superiores Iztacala2015, p. 7).<\/span><\/p>\n

Dada la amplia temporalidad de ese primer plan de estudios, aunado a que sus cuadros docentes se constituyeron en los a\u00f1os de puesta en marcha del proyecto por estudiantes egresados del mismo, el cambio ha implicado un reto para el profesorado de esta instituci\u00f3n. Rautenberg (2009) & Reyna (2009) indican que los momentos de transici\u00f3n y cambio implican alteraciones en el comportamiento e identidad de los sujetos, ya sea adhiri\u00e9ndose o discrepando de la propuesta en curso, la resignificaci\u00f3n de las tareas acad\u00e9micas y la historia del establecimiento, hasta la alteraci\u00f3n en las estrategias de ense\u00f1anza. Todo esto trastoca la forma y modos en que se desarrolla el desempe\u00f1o docente.<\/span><\/p>\n

Al ser los estudiantes quienes viven d\u00eda a d\u00eda los efectos de la transici\u00f3n en las m\u00faltiples actividades de ense\u00f1anza y aprendizaje que sus profesores desarrollan, se constituyen en los sujetos ideales para valorar la posible importancia que el cambio curricular tiene en el desempe\u00f1o docente. En este sentido, este trabajo tuvo como objetivo general evaluar el impacto de la etapa de transici\u00f3n al nuevo plan en la opini\u00f3n del estudiantado respecto al desempe\u00f1o docente cuando ambos planes (1976-2015) estaban vigentes. De modo adicional se explor\u00f3 como objetivo secundario la posible relaci\u00f3n de dos de las variables que definen al buen desempe\u00f1o docente: la formaci\u00f3n y la antig\u00fcedad. Esto \u00faltimo porque, como lo considera Centeno (2018), la transici\u00f3n ser\u00e1 m\u00e1s o menos efectiva si al momento de elaborar el curr\u00edculo se tienen en cuenta los perfiles formativos y de antig\u00fcedad docentes de los profesores.<\/span><\/p>\n

La apropiaci\u00f3n por parte de los docentes de los lineamientos y prescripciones de una nueva propuesta educativa es un proceso que se instituye de manera gradual en el cuerpo acad\u00e9mico, con mayores o menores resistencias al mismo. Siendo as\u00ed, la opini\u00f3n de los es-tudiantes respecto al buen desempe\u00f1o de sus docentes estar\u00e1 matizada por la aceptaci\u00f3n o no de sus profesores de la nueva propuesta curricular, en funci\u00f3n de la trayectoria y antig\u00fcedad docente, y de la flexibilidad o no de \u00e9stos para ajustarse al nuevo precepto.<\/span><\/p>[\/et_pb_accordion_item][et_pb_accordion_item title=\u00bbM\u00e9todo\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ sticky_enabled=\u00bb0″ open=\u00bbon\u00bb]

Participantes<\/span><\/strong><\/p>\n

Mediante un muestro no-probabil\u00edstico de tipo intencional, se invit\u00f3 a estudiantes de todos los semestres de la carrera de Psicolog\u00eda de una universidad p\u00fablica localizada en el Estado de M\u00e9xico a responder un cuestionario de opini\u00f3n acerca de la pr\u00e1ctica docente. Los estudiantes que aceptaban la invitaci\u00f3n valoraban el desempe\u00f1o de al menos dos de sus profesores en las diversas asignaturas que cursaban en el momento de la aplicaci\u00f3n. El cuestionario se aplic\u00f3 en tres periodos escolares: 2018-1, 2019-1 y 2019-2.<\/span><\/p>\n

Instrumento<\/span><\/strong><\/p>\n

Cuestionario de Opini\u00f3n de Estudiantes Sobre la Pr\u00e1c-tica Docente (COPDE), en su versi\u00f3n digital (Hickman, Alarc\u00f3n et al., 2019). Dicho instrumento es una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta: 1) nunca, menor acuerdo o no; hasta 5) siempre, mayor acuerdo o s\u00ed. Tiene una alta confiabilidad (Alfa = 0.982) y una s\u00f3li-da validez de contenido, criterio y constructo (M\u00e9ndez, Hickman & Policarpo, 2019).<\/span><\/p>\n

El COPDE est\u00e1 integrado por 40 reactivos agru-pados en tres factores: 1) metodolog\u00eda docente y satisfacci\u00f3n general; 2) cumplimiento del programa y evaluaci\u00f3n de los aprendizajes, y 3) actitud hacia los estudiantes. Adem\u00e1s tiene una dimensi\u00f3n transversal con seis reactivos que valora la \u00e9tica profesional. En la tabla 1 se muestra la definici\u00f3n del constructo desempe\u00f1o docente, los factores que lo integran y el n\u00famero de reactivos en cada factor.\u00a0<\/span><\/p>\n

Dise\u00f1o<\/strong><\/span><\/p>\n

No experimental, transversal de tipo prospectivo con alcance descriptivo (Hern\u00e1ndez-Sampieri, Fern\u00e1ndez & Baptista, 2014), ya que el cuestionario de opini\u00f3n se aplic\u00f3 en tres diferentes periodos escolares.<\/span><\/p>\n

Procedimiento<\/strong><\/span><\/p>\n

La aplicaci\u00f3n en estos tres periodos dio la posibilidad de evaluar la opini\u00f3n del estudiantado respecto al desempe\u00f1o durante el proceso de transici\u00f3n al estar vigentes de manera concurrente los dos curr\u00edculos (1976-2015). As\u00ed, durante el primer periodo de aplicaci\u00f3n (2018-1) se evaluaron las asignaturas de primer y tercer semestres del plan de 2015, y las de quinto y s\u00e9ptimo del plan de 1976. Durante el segundo periodo (2018-2) se evaluaron las asignaturas de segundo y cuarto semestres del plan de 2015, y de sexto y octavo de 1976. En el tercero (2019-2), las de segundo, cuarto y sexto del plan de 2015, y de octavo para el de 1976.<\/span><\/p>\n

La mec\u00e1nica de env\u00edo y recolecci\u00f3n de las respuestas al cuestionario fue en l\u00ednea mediante formularios de Google, garantizando la estandarizaci\u00f3n de dicha evaluaci\u00f3n en los tres periodos lectivos de manera independiente. Se tuvo el apoyo de la Jefatura de la Carrera para su distribuci\u00f3n por correo electr\u00f3nico. Cada estudiante emiti\u00f3 su opini\u00f3n respecto al desempe\u00f1o de al menos dos de sus profesores.<\/span><\/p>\n

Al inicio del cuestionario se solicitaba a los alumnos respondieran preguntas sociodemogr\u00e1ficas, como sexo,\u00a0grupo, turno y promedio. En una pantalla posterior se estipul\u00f3 lo referente a los protocolos de consentimiento informado, aviso de privacidad y confidencialidad de los datos apegados al C\u00f3digo \u00c9tico del Psic\u00f3logo (Sociedad Mexicana de Psicolog\u00eda, 2010), con el a\u00f1adido de especificar la posibilidad de no responder al cuestionario.<\/span><\/p>\n

An\u00e1lisis estad\u00edsticos<\/strong><\/span><\/p>\n

Para fines de an\u00e1lisis e interpretaci\u00f3n se construy\u00f3 una base de datos en el paquete estad\u00edstico para las ciencias sociales SPSS v22.<\/span><\/p>\n

Se hizo un an\u00e1lisis de varianza factorial ya que este estudio cubre los criterios de un dise\u00f1o factorial de investigaci\u00f3n al analizar de modo concurrente el efecto de dos o m\u00e1s variables. En este tipo de prueba se midi\u00f3 el efecto individual y conjunto de dos o m\u00e1s variables in-dependientes (dise\u00f1o 2\u00d73); los planes de estudio (1976 y 2015) y los periodos de aplicaci\u00f3n (2018-1, 2018-2 y 2019-2), con la variable dependiente opini\u00f3n de los estudiantes hacia el desempe\u00f1o docente (COPDE) (Aron & Aron, 2001; Hern\u00e1ndez-Sampieri et al., 2014).<\/span><\/p>[\/et_pb_accordion_item][et_pb_accordion_item title=\u00bbResultados\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ sticky_enabled=\u00bb0″ open=\u00bboff\u00bb]

Se recabaron 2,651 cuestionarios producto de los tres periodos de aplicaci\u00f3n, de los cuales 630 (23.7%) fueron contestados por hombres y 2010 (75.8%) por mujeres.<\/span><\/p>\n

En la tabla 2 se muestran los datos de los profesores valorados en cada periodo, el \u00edndice de profesores cualificados en funci\u00f3n de su categor\u00eda contractual \u2014asignatura, carrera y t\u00e9cnicos acad\u00e9micos\u2014, as\u00ed como el total de cuestionarios resueltos en los tres periodos de aplicaci\u00f3n. Es necesario comentar que el n\u00famero de profesores valorados corresponde a casi 50% de los profesores que integran la planta docente de la carrera, por lo que los an\u00e1lisis reportados son representativos del desempe\u00f1o docente del profesorado en su conjunto.<\/span><\/p>\n

Adem\u00e1s es interesante ver que la importancia sustantiva de la formaci\u00f3n hacia los estudiantes recae en los pro-fesores de asignatura y, en menor medida, en los profesores de carrera, mientras que el \u00edndice de profesores con nombramiento de carrera que imparten docencia es de un tercio del total. Esto es una tendencia indicada de modo reiterado en la literatura referente al tema (Galaz & Viloria, 2014; Grediaga, 2000).<\/span><\/p>\n

Un dato adicional que abona a la descripci\u00f3n de los resultados es el de antig\u00fcedad docente. Los datos de antig\u00fcedad se muestran en la figura 1 desagregados en bloques de 15 a\u00f1os de experiencia docente. Es posible observar un incremento en el n\u00famero de profesores n\u00f3veles con antig\u00fcedad docente de entre 0 y 14 a\u00f1os conforme se transita por el plan de 2015; aun as\u00ed, los datos evidencian un elevado n\u00famero de profesores decanos con un ejercicio en la docencia mayor a 30 a\u00f1os.<\/span><\/p>\n

En la tabla 3 se muestran los resultantes del ANOVA factorial. Los efectos principales de las variables individuales proporcionan diferencias significativas: para la variable plan de estudios (Sig = 0.023 < 0.05), as\u00ed como para la variable aplicaci\u00f3n (Sig = 0.005 < 0.05). Ya que el an\u00e1lisis del efecto de la interacci\u00f3n entre estas variables tambi\u00e9n fue significativo (Sig = 0.030 < 0.05), fue posible hacer comparaciones post-hoc. Las pruebas de homogeneidad mostraron varianzas poblacionales iguales, por lo que se aplic\u00f3 el procedimiento de Bonferroni. Los datos indican efectos de interacci\u00f3n significativos entre el plan y la aplicaci\u00f3n de 2018-1 y 2018-2 (Sig = 0.004) y entre el plan y la aplicaci\u00f3n de 2018-1 y 2019 (Sig = 0.001).<\/span><\/p>\n

En la figura 2 se muestran los efectos de las interacciones entre las variables plan y aplicaci\u00f3n y las medias marginales estimadas del COPDE. El an\u00e1lisis de los datos del gr\u00e1fico permite observar c\u00f3mo a medida que la transici\u00f3n hacia el plan de 2015 se va instituyendo a lo largo del tiempo, la opini\u00f3n favorable respecto al desempe\u00f1o docente de los profesores se empieza a homologar entre los estudiantes, por lo que no se observaron diferencias significativas entre la segunda y tercera aplicaci\u00f3n.<\/span><\/p>[\/et_pb_accordion_item][et_pb_accordion_item title=\u00bbDiscusi\u00f3n\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ sticky_enabled=\u00bb0″ open=\u00bboff\u00bb]

En este art\u00edculo se eval\u00faa el impacto de la transici\u00f3n a un nuevo plan de estudios en la opini\u00f3n de estudiantes respecto al desempe\u00f1o docente. Esto fue posible porque al momento de la evaluaci\u00f3n estaban vigentes ambos curr\u00edculos.<\/span><\/p>\n

Aunque el plan m\u00e1s reciente se aprob\u00f3 en 2015, el proceso de modificaci\u00f3n inici\u00f3 a partir del primer lustro de 2000 como parte de los mecanismos de la reforma universitaria enfocados en la din\u00e1mica de innovaci\u00f3n de los modelos educativos y curriculares iniciados en la d\u00e9cada de los noventa del siglo pasado (D\u00edaz-Barriga, 2010).<\/span><\/p>\n

Este proceso de cambio supuso un reto para el profesorado de la Facultad porque la mayor\u00eda de los docentes egresaron del plan 1976, por lo que su formaci\u00f3n y posterior pr\u00e1ctica docente se configur\u00f3 en torno a \u00e9l. En este sentido, incorporaron en su desempe\u00f1o cotidiano estra-tegias y estilos de ense\u00f1anza, herramientas de evaluaci\u00f3n y patrones culturales de pr\u00e1ctica docente (Agrawal et.al., 2020) que permanecen en tensi\u00f3n con las demandas pedag\u00f3gicas y conceptuales del plan actual. De acuerdo con Plazola & Rautenberg (2009), \u201cun cambio curricular pone en tensi\u00f3n aspectos de la vida cotidiana, afiliacio-nes, grupos que aceptan el cambio y otros que no, gente que prefiere el plan anterior y otros que desean que se quede una parte y otra no\u201d (p. 10). Al ser uno de los momentos importantes de la vida acad\u00e9mica, la etapa de transici\u00f3n revela la importancia sustantiva que la cultura escolar tiene en la vida institucional, pues cambiar las estructuras formales no es lo mismo que cambiar las nor-mas, h\u00e1bitos, habilidades y creencias.<\/span><\/p>\n

Los hallazgos obtenidos en este estudio destacan el impacto de la puesta en marcha del plan de 2015 en el desempe\u00f1o del profesorado, el cual se evidencia en las opiniones emitidas por el estudiantado. Las tensiones de ese momento se concentraron en las opiniones favorables hacia los profesores que imparten asignaturas del plan de 1976. Por un lado, esto refleja la resistencia al cambio en un buen n\u00famero de acad\u00e9micos, similar a lo reportado por Plazola & Rautenberg (2009), Casarini (2011) y Hamui (2016), y por otro lado el dominio y la formaci\u00f3n inicial del profesorado en las estrategias de ense\u00f1anza aprendizaje dise\u00f1adas en ese primer plan de estudios que indica la fuerte representaci\u00f3n positiva que estos elementos han tenido en la cultura escolar, y que los profesores han consolidado como herramientas de ense\u00f1anza efectivas (Kayir & Toraman, 2021). Por su parte, los an\u00e1lisis de interacci\u00f3n indican que el efecto del plan y aplicaci\u00f3n en la opini\u00f3n respecto al desempe\u00f1o se acorta conforme se instaura el curr\u00edculo en la instituci\u00f3n; siempre con una tendencia favorable hacia el plan primigenio.<\/span><\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 variables de la evaluaci\u00f3n del desempe\u00f1o docente se articulan en este estudio con el proceso de transici\u00f3n? Ya que el profesorado es una pieza clave en los cambios de los contextos educativos, las variables vinculadas al desempe\u00f1o como la formaci\u00f3n y antig\u00fcedad docente son importantes para describir los hallazgos de este reporte (tabla 2, figura 2).<\/span><\/p>\n

Centeno (2018) considera que es la formaci\u00f3n de los docentes la que facilitar\u00e1 la implementaci\u00f3n del plan que eventualmente dirigir\u00e1 su pr\u00e1ctica. La formaci\u00f3n docente es un proceso donde se articula la ense\u00f1anza y el aprendizaje que refleja la visi\u00f3n que la instituci\u00f3n y el proyecto educativo tienen respecto a la instrucci\u00f3n, y es en el sal\u00f3n de clases donde se concretan los procesos formativos del profesorado (Harris & Graham, 2019). Por ejemplo, en investigaciones anteriores hemos podido observar que la opini\u00f3n del estudiantado respecto al desempe\u00f1o valora de manera positiva el dominio del conocimiento y las t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza de sus profesores (Hickman, M\u00e9ndez, Alarc\u00f3n & Cepeda, 2019). En cuanto a estas \u00faltimas, en el plan de 2015 se mantuvieron intactas, en t\u00e9rminos generales, la mayor\u00eda de las t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza dise\u00f1adas en el plan de 1976 (seminarios, tutor\u00edas, trabajo en peque\u00f1os grupos, pr\u00e1cticas en espacios controlados en los m\u00f3dulos y en ambientes naturales en los \u00e1mbitos, entre otras), cabr\u00eda esperar entonces que esta variable del desempe\u00f1o no haya impactado de manera sustantiva la pr\u00e1ctica de la docencia durante la transici\u00f3n, y por ende las habilidades, h\u00e1bitos de ense\u00f1anza y los significados que los profesores le adjudican no se vieran alterados de forma mayoritaria.<\/span><\/p>\n

Por otro lado, el plan de 1976 supon\u00eda una ense\u00f1anza efectiva y de calidad sostenida sobre todo en la transmisi\u00f3n del conocimiento, en particular la transmisi\u00f3n del conocimiento te\u00f3rico, muy propia de los modelos educativos de los a\u00f1os sesenta y setenta del siglo pasado (el curr\u00edculo de 1976 se dise\u00f1\u00f3 e implement\u00f3 en torno a una sola propuesta te\u00f3rica). Siendo as\u00ed, la formaci\u00f3n docente se enfocaba en un profesor con conocimientos concep-tuales s\u00f3lidos y con la capacidad de transmitirlos en el aula. Ello dio como resultado docentes expertos en conocimientos disciplinares, que se refleja en la opini\u00f3n favorable de los estudiantes hacia estas variables del desempe\u00f1o. Articulado con esto, la antig\u00fcedad de casi 47% de la planta docente es mayor a 30 a\u00f1os (Hickman, Bautista, Alarc\u00f3n & Cepeda, 2021), por lo que la interacci\u00f3n entre las variables \u201cformaci\u00f3n\u201d y \u201cexperiencia\u201d docente en ese grupo decano tan amplio de profesores, ha promovido una cultura escolar endog\u00e1mica donde la teor\u00eda es uno de los referentes principales que se manifiesta en su pr\u00e1ctica docente cotidiana (Plazola & Rautenberg, 2009).<\/span><\/p>\n

En este sentido no es de extra\u00f1ar que, en la modificaci\u00f3n de 2015, uno de los aspectos centrales del marco normativo del curr\u00edculo fuera la inclusi\u00f3n de algunas de las teor\u00edas que integran a la Psicolog\u00eda como disciplina cient\u00edfica (v\u00e9ase Plan de Estudios 2015) manteniendo como eje principal del mismo el dise\u00f1o de los m\u00f3dulos y \u00e1mbitos en torno a los diversos enfoques te\u00f3ricos que se consideraron representativos de la Psicolog\u00eda, con un menor acento hacia las variables relativas al fortalecimiento de la ense\u00f1anza de los elementos pedag\u00f3gicos propios del nuevo plan, es decir, hacia la formaci\u00f3n docente.Estos aspectos de la cultura escolar han alterado la din\u00e1mica institucional durante la transici\u00f3n, que se manifiesta en particular al interior de los salones de clases. Es ah\u00ed donde se revela la filia y resistencia de varios sectores del profesorado hacia alguno de los enfoques te\u00f3ricos del nuevo programa formativo. A esto s\u00famesele la inclusi\u00f3n de nuevas estrategias de ense\u00f1anza-aprendizaje flexibles e incluyentes, que por supuesto afectan el desempe\u00f1o y que han sido descuidadas en los cursos y talleres de for-maci\u00f3n docente ofertados durante la transici\u00f3n. Los datos de Hickman et al. (2021) indican que la opini\u00f3n respecto al desempe\u00f1o tiende a favorecer a los profesores con una antig\u00fcedad menor a 20 a\u00f1os de docencia (Feldman, 1983, citado en Garc\u00eda, 2003) formados en las nuevas herramientas pedag\u00f3gicas, y por ende proclives a menores resistencias hacia los cambios propuestos. Podr\u00edamos asumir que la transici\u00f3n no ocasion\u00f3 fuertes resistencias hacia el nuevo estamento en los grupos docentes reci\u00e9n ingresados o con pocos a\u00f1os de experiencia en la cultura escolar de esta instituci\u00f3n.<\/span><\/p>\n

En suma, la valoraci\u00f3n del desempe\u00f1o funcion\u00f3 como lente para medir el proceso de institucionalizaci\u00f3n del plan de estudios durante su implementaci\u00f3n, sin tener que esperar largos periodos para una valoraci\u00f3n general del curr\u00edculo. Estos primeros an\u00e1lisis son un acercamiento al impacto que tiene en la vida de los sujetos de las instituciones educativas, los ajustes, modificaciones y cambios del curr\u00edculo, en particular en los que son de larga data, como el caso de esta instituci\u00f3n. Por supuesto es necesario un an\u00e1lisis profundo relacio-nado con las culturas acad\u00e9micas y pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas construidas y sedimentadas durante estos a\u00f1os, cu\u00e1les de \u00e9stas han sido las m\u00e1s efectivas para la formaci\u00f3n de los alumnos y cu\u00e1les valdr\u00eda la pena modificar o en su caso eliminar.<\/span><\/p>[\/et_pb_accordion_item][et_pb_accordion_item title=\u00bbReferencias\u00bb _builder_version=\u00bb4.18.0″ _module_preset=\u00bbdefault\u00bb hover_enabled=\u00bb0″ sticky_enabled=\u00bb0″ open=\u00bboff\u00bb]

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Resumen El objetivo del estudio es evaluar el impacto de la etapa de transici\u00f3n a un nuevo curr\u00edculo en la opini\u00f3n del estudiantado respecto al desempe\u00f1o docente. Se aplic\u00f3 el Cuestionario de Opini\u00f3n de Estudiantes Sobre la Pr\u00e1ctica Docente (COPDE) en su versi\u00f3n digital en tres periodos escolares \u20142018-1; 2018-2 y 2019-2\u2014. Se llev\u00f3 a […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":288,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_et_pb_use_builder":"on","_et_pb_old_content":"","_et_gb_content_width":"","_coblocks_attr":"","_coblocks_dimensions":"","_coblocks_responsive_height":"","_coblocks_accordion_ie_support":"","footnotes":""},"categories":[4],"tags":[],"class_list":["post-283","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-educacion"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.aprendevirtual.com\/kekos\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/283","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.aprendevirtual.com\/kekos\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.aprendevirtual.com\/kekos\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.aprendevirtual.com\/kekos\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.aprendevirtual.com\/kekos\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=283"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.aprendevirtual.com\/kekos\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/283\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.aprendevirtual.com\/kekos\/wp-json\/wp\/v2\/media\/288"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.aprendevirtual.com\/kekos\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=283"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.aprendevirtual.com\/kekos\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=283"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.aprendevirtual.com\/kekos\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=283"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}